Leerlingen die in zichzelf geloven klimmen harder

Over kansenongelijkheid, eigenwaarde en Collective Teacher Efficacy

Twee dagen voor de onderwijsavond van Nivoz met Ilias El Hadioui, stadssocioloog, onderwijsdenker, onderzoeker én docent, stelden we met ons Globi-team onszelf de vraag: wanneer is inclusiviteit ‘compleet’ en kan het dat wel zijn? Waar het ons zeer duidelijk is dat we ondersteunen in het inclusiever maken van het klimaat op scholen, is de vraag wanneer je daar ‘klaar’ mee bent ook voor ons niet eenvoudig. Tijdens de onderwijsavond voegde Ilias met zijn lezing een extra lading toe aan die vraag. Wat zijn de consequenties van de belofte van inclusiviteit als in de praktijk blijkt dat we die niet waarmaken? En hoe kunnen we het tij keren? 

Nederland: een samenleving met sociale boulimia 

Binnen een paar minuten na de start van de avond laat Ilias ons kennismaken met het begrip sociale boulimia (Jock Young,1999). Sociale boulimia is de ongekende behoefte van een maatschappij aan hoog inclusief denken, maar een praktijk waarin die behoefte niet waargemaakt kan worden. Iets wat Ilias een interessante, maar explosieve cocktail noemt: er is een belofte van gelijke kansen, maar de praktijk is exclusief. Young voorspelde dat dit wrok en frustratie zou opleveren in verschillende samenlevingen: de Nederlandse, de Britse, de Zweedse en vooral ook Franse maatschappij waar de waardes liberté, egalité en fraternité (vrijheid, gelijkheid en broederschap) hoog in het vaandel staan maar de praktijk mijlenver achterblijft. De wrok is op verschillende momenten werkelijkheid geworden: de rellen in 2005 in de banlieus van Frankrijk als gevolg van slechte sociaaleconomische omstandigheden van jongeren met een Afrikaanse achtergrond jongeren, de riots in de Britse steden in 2011 als gevolg van gentrificatie en de onvrede onder jongeren in de Zweedse samenleving tijdens de rellen in Stockholm in 2013. In Amsterdam zijn rellen van deze orde tot nu toe nog uitgebleven.

Risico’s voor het onderwijs 

Zoals de wrok in de samenleving ontstaat, kan deze ook terugkomen in onze mini-samenlevingen: op school. Groepen jongeren missen het geloof in het onderwijssysteem omdat ze niet de kansen krijgen die hen worden beloofd. We zien vervreemding, door Young ‘alienation’ genoemd, die zich bijvoorbeeld uit in een gevoel van machteloosheid, betekenisloosheid, normloosheid of sociale isolatie. Waar we inmiddels allemaal achter de missie staan om gelijke kansen te creëren, neemt de ongelijkheid wel nog steeds toe. Hoe komt dat? En wat kunnen we eraan doen? Drie belangrijke perspectieven hierop zijn: 

1. Macroperspectief – De focus op het systeem van onderwijs als stelsel of structuur. Dit perspectief stelt een stelselwijziging voor, met name bij de overgang van po naar vo. In de Scandinavische landen (bijvoorbeeld Finland) is het verlaten van het selectiemoment een goede oplossing gebleken.   

2. Mesoperspectief: focus op pro-culturele systemen en kwaliteitsverschillen – In dit perspectief ligt de focus op onderwijshervormingen en de kwaliteit van de schoolcultuur. Een voorbeeld hiervan is het Bush programma ‘No child left behind’.   
3. Microperspectief: focus op mismatch tussen pedagogisch culturele systemen en professionele repertoires in de klas. Oftewel: het gaat uiteindelijk om de mensen die voor de klas staan, die maken het verschil. 

Op macroniveau noemt Ilias de overgang van primair onderwijs naar voortgezet onderwijs in Nederland een bottleneck. Sterker nog: misdadig. In een goed systeem zouden leerlingen met gelijke cognitieve capaciteiten dezelfde kansen krijgen, maar de werkelijkheid is dat kinderen uit gezinnen met een lagere sociale economische status bij de overgang naar vo lager geadviseerd worden dan hun klasgenoten. Dat de minister net besloten heeft dit systeem, de overgang van po naar vo, niet te veranderen doet Ilias zichtbaar pijn vanavond. Verbouwereerd vertelt hij over de motivatie van de minister voor het niet wijzigen van het systeem ‘omwille van pragmatische redenen’. ‘Wat bedoelt hij daarmee, wat is dat?’, vraagt Ilias zich hardop af. Binnen het microniveau wijst Ilias ons op het Mattheüs-effect in klassen: diegenen die al meer succeservaringen hebben zullen die nog meer krijgen en degenen die minder hebben zullen nog meer faalervaringen krijgen. Ook ontstaan verschillen tussen scholen legt Ilias uit: ‘Rijke ouders zoeken naar scholen met de beste professionals, terwijl minder bevoordeelde leerlingen op een school zitten met soms nog maar één bevoegde leraar.’

Geloof in eigen kunnen maakt het verschil

Inmiddels zitten we op het puntje van onze stoel door het sterke verhaal van Ilias, maar tegelijkertijd voelen we de zwaarte op onze schouders. Het volgende deel van de lezing start Illias met wat hij zelf noemt de ‘verheugende afslag’. Een afslag van hoop die, zoals altijd, begint bij de kinderen. Hij neemt onze mee naar Londen en Detroit met een duidelijke boodschap: als we leerlingen helpen in zichzelf te geloven, kunnen we het verschil maken. Hij stelt de volgende vraag: ‘Waarom kijken we altijd naar intrinsieke en extrinsieke motivatie, en niet naar intrinsieke en extrinsieke demotivatie?’ Door te kijken naar extrinsieke demotivatie kunnen we ontdekken aan welke factoren we kunnen werken om leerlingen aan het klimmen te krijgen. Door dit te doen zijn de scholen van onderwijskundige Anthony Muhammad in Detroit gaan behoren tot de 15% van de best presterende scholen in de Verenigde Staten. En massaal ingrijpen op scholen in Londen Zuid, op basis onderzoek naar deze vraag, heeft ook voor een positieve transformatie gezorgd. Waar het in beide projecten in essentie op neer kwam was het sterken van leerlingen in hun geloof in eigen kunnen.

Het Meso-niveau: Collective Teacher Efficacy 

Uit het onderzoek in London bleek dat de meeste kinderen die de lage verwachtingen van zichzelf konden omzetten naar hoge verwachtingen, op een school zaten waar de cultuur gebouwd was op positieve verwachtingen. Binnen zo’n cultuur voelen professionals dat ze het samen doen en er niet alleen voor staan, voelen ze zich veilig en stabiel en gesteund door collega’s en de schoolleiding. Oftewel: wat het geloof in eigen kunnen nodig heeft, is actie op meso-niveau. Individuen kunnen hard gaan, maar hechte teams komen ook hier uiteindelijk het verst. Wat is het perspectief van een schoolteam op een klas: zien de docenten taalachterstand of meertaligheid? Zien ze kinderen van schoonmakers of zien ze potentiële hoogleraren? Docenten geven anders les wanneer ze anders kijken. 

Het belang van de coulissen

Pratend over de cultuur binnen onderwijsteams en scholen haalt Ilias de dramaturgische kijk van Goffman aan. Elke cultuur heeft een podium en een coulisseruimte. Het podium is de klas, daar waar je lesgeeft. De coulisse is de plek waar je probeert, elkaar rugdekking geeft, experimenteert en fouten mag maken, er wrijving mag zijn tussen ideeën en je problemen kunt bespreken. Hoe minder plek er is in de coulisse, hoe meer zich verplaatst naar kleedkamers waar voornamelijk wordt gekanaliseerd en geventileerd in plaats van geleerd. Én hoe meer professionele eenzaamheid er ontstaat. Binnen deze ‘verkleedkamering’ van de schoolcultuur bestaat grote onduidelijkheid over de functie van de sociale ruimte. Is de gang bijvoorbeeld een ruimte waar ontspannen mag of wordt er geleerd? Er ontstaan steeds meer regels en toetsen om ludificering, het niksen op plekken waar dat niet de bedoeling is, tegen te gaan. Denk bij ludificering aan een docent die de grip op de klas verliest, leerlingen die chillen en een klassfeer waarin zelfs de meest gemotiveerde kinderen niet tot leren kunnen komen. Die regels en toetsen zorgen er vaak voor dat de leerlingen die al goed gaan steeds meer succeservaringen en de leerlingen die het lastig hebben steeds meer faalervaringen: het al genoemde Mattheüseffect.

In de praktijk: de Comenius case

Hoe kunnen we, in deze omstandigheden, de koers veranderen? De schoolcultuur transformeren naar een vruchtbare bodem voor iedere leerling? Ilias noemt twee hoofdzaken: 

1. Het installeren van een gemeenschappelijk normatief kader: professionele teams definiëren met elkaar waarin ze collectief hetzelfde zijn en waarin ze anders/divers mogen zijn. Duidelijkheid dus. 

2. Het inrichten van ruimtes voor positieve ludificering. Waar wordt er gewerkt, en waar is ruimte voor ontspanning? Ook hier: duidelijkheid.

Ilias noemt het voorbeeld van het Comenius Lyceum in Amsterdam. De school had een populatie waarvan 98% een migratie-achtergrond had  en werd een jaar of vier geleden als (zeer) zwak beoordeeld.  Het probleem zat ‘m voor een belangrijk deel in beheersing van de Nederlandse taal: veel kinderen zijn wel multitalig, maar hun Nederlands is eigenlijk niet goed genoeg om in de hoogste havo-/vwo-klassen voldoende te kunnen formuleren bij hun toetsen. Afgelopen schooljaar scoorde de school boven het landelijk gemiddelde. Hoe ze dat bereikten? Met drie pijlers: persoonsvorming, een sterke focus op taal en het bepalen van een gemeenschappelijk normatief kader. Uiteindelijk heeft de schoolleider van het Comenius Lyceum twee dingen van het team verlangd: geef de kinderen een gevoel van eigenwaarde én neem ze serieus door hoge positieve verwachtingen van ze te hebben. 

Eigenwaarde op leerling- en teamniveau 

Kansenongelijkheid is complex en iedere school heeft hierbinnen zijn eigen uitdagingen. Of het nu gaat om ludificering, het Mattheüs-effect (de vergroting van ongelijkheid door het versterken van successen en falen) of andere problemen als het missen van sense of belonging onder groepen leerlingen: het veranderen hiervan is nooit en te nimmer eenvoudig. Maar deze onderwijsavond maakt ons allen duidelijk: binnen iedere aanpak is een centrale plek voor het versterken van geloof in eigen kunnen, bij leerlingen én bij teams, onmisbaar.